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时间:2013-5-6 8:11:10 点击:

  核心提示: 一、研读课程标准——建构教学目标课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。它是教材编写、教学、评价与考试命题的依据。(一)课程标准与历史教学大纲的比较1.《历史教学大纲》编写者与《...

 

 

一、研读课程标准——建构教学目标

课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。它是教材编写、教学、评价与考试命题的依据。

(一)课程标准与历史教学大纲的比较

1.《历史教学大纲》编写者与《历史课程标准》编写者对国际历史教育发展的趋势取舍不同,其中的异同主要是(见下表)

  2. 《历史教学大纲》编写者与《历史课程标准》对课程性质表述主要异同如下表

由上表可以看出,相同部分反映了课程标准继承教学大纲中的合理内容,不同部分反映出课程标准在教学大纲基础上向前发展的内容。如教学大纲中的“(1)汲取智慧,提高人文素养,形成正确的世界观、人生观和价值观”发展为“继承优秀的文化遗产,弘扬民族精神”。“(2)更好地在德、智、体、美等方面全面发展”发展为“培养学生健全的人格,促进个性的健康发展”,并增加两项:“(2)学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题;(3)关注中华民族以及全人类的历史命运”,这样,就使高中历史课程的作用或功能更加全面完整。

  (3)新旧历史课程自身的理念也发生了重大转变。具体详见表:

(4)教学大纲与课程标准在教学目标表述方面的对比

课程标准十分注重对行为动词和表现程度的呈现。如:“了解(行为动词)宗法制和分封制的基本内容(表现程度),认识(行为动词)中国早期政治制度的特点(表现程度)。”这里的行为主体与行为条件都加以省略,人们都会认为行为主体是学生而不是其他。至于行为条件,这里一般指通过课堂学习。但是,教学大纲在教学目标表述中往往不能够完整地把握这四个要素,使目标不明晰。下面作一个对比(参见表2-1)

因此,课程标准按结果性目标与体验性目标陈述时,对相应的学习水平规定了规范适当的行为动词。参见下表2-2

 

第一是了解水平,这是最基本的学习水平,它要求学生知道并正确说出高中历史的基本史实。对这类历史内容,课程标准使用了“了解”、“知道”、“列举”、“说出”、“讲述”、“简介”、“简述”、“描述”等行为动词。如:

 

○了解宗法制和分封制的基本内容,认识中国早期政治制度的特点;

○知道雅典民主政治的主要内容,认识民主政治对人类文明发展的重要意义;

○列举宋明理学的代表人物,说明宋明时期儒学的发展;

○说出美国1787年宪法的主要内容和联邦制的权力结构,比较美国总统制与英君主立宪制的异同;

○讲述家庭联产承包责任制和国有企业改革的主要内容,认识改革与社会发展的关系;

○简介世界文化遗产名录,认识世界遗产是全人类共同的宝贵财富;

○简述万里长城独特的建筑风格、复杂的建筑结构和浩大的建筑规模,认识长城在中国历史发展进程中的作用和影响;

○描述希腊雅典卫城的巴特农神庙,认识古希腊城市国家雅典的历史特点及其建筑艺术成就。

 

第二是理解水平,它要求学生能够对所学习的内容进行归纳和整理,形成对历史问题的初步认识。对这类历史内容,课程标准主要使用了“概述”、“归纳”、“概括”、“理解”等行为动词。如:

 

○归纳北魏孝文帝改革的主要内容;

○概述迪亚士、哥伦布开辟新航路的史实,认识地理大发现对世界市场形成的意义;

○概括科学与宗教在人类起源问题上产生分歧的根源;

○以网络技术为例,理解现代信息技术对人类社会的影响。

 

第三是应用水平,它要求学生能够初步分析历史问题的因果关系、作用影响等,并能作出自己的解释和判断。对这类历史内容,课程标准在陈述时使用了“分析”、“探讨”、“评述”等行为动词。如:

 

○分析资产阶级代议制在西方政治发展中的作用;

○探讨1861年俄国农奴制改革对俄国近代化进程的影响;

○评述康熙帝在巩固统一多民族国家中的作用。

 

“体验性目标”用于“描述学生自己的心理感受、情绪体验,所采用的行为动词往往是历时性的、过程性的,这种方式指向难以将结果量化的课程目标,主要应用于过程与方法、情感态度价值观领域”。高中历史“体验性目标”有三个水平。

第一是感受水平,这是最低级水平,所使用的行为动词主要有“体会”、“考察”、“感受”等。如:

 

○概述中国军民反抗外来侵略斗争的事迹,体会中华民族英勇不屈的斗争精神;

○了解秦始皇陵兵马俑概况,感受古代中国工艺、美术、造型等方面的高超技艺;

○结合生活实际,考察改革开放以来本地区经济发展某一方面的变化并撰写调查报告。

佃农·木板桥·小杂货铺

探讨中国自中古至近代的政治、社会、经济变迁情形。譬如从佃农到自耕农、从木板桥到钢筋水泥桥、从男尊女卑到两性平等、从小杂货铺到超级市场等,都有其政治、社会、经济、文化的变迁背景与意义。如果能让学生透过这些主题进行研究,应有助于他们了解“从过去到现在”的历史变迁现象,从而建立牢固的历史意识。

活动方式:1、将学生分组,由学生自行选择主题进行研究。2、指导学生拟订研究计划与步骤。3、如果需要进行田野考察,教师应先提供基本的资讯或示范,让学生有所遵循。4、如果需要进行人物访谈,教师应帮助学生拟订访谈的项目、内容,并指导谈话技巧及待人接物的基本礼仪。5、各组整理相关资料后,提出口头或书面研究报告,教师给予讲评。[1]

 

第二是认同水平,所使用的行为动词主要有“欣赏”、“汲取”、“认识”等行为动词。如:

 

○欣赏19世纪以来有代表性的美术作品,了解这些美术作品产生的时代背景及其艺术价值;

○简述反法西斯战争胜利的历史意义,汲取第二次世界大战的历史教训;

○了解圣彼得大教堂所体现的历史、宗教、建筑和艺术等方面的成就,认识米开朗基罗、拉斐尔和贝尔尼尼在世界文化史上的地位。

 

戏剧与历史

在“中国古代戏曲”这部分内容的教学时,教师可以组织学生进行一次“戏剧与历史”的教学活动。具体设计如下:1、准备京剧碟片,有关春秋战国时代的戏剧片段。例如,“赵氏孤儿”、“荆柯刺秦”、“窃符救赵”、“完璧归赵”、“六国封相”、“重耳走国”、“少康中兴”、“鼎盛春秋”、“哭秦庭”、“焚绵山”、“赠缔袍”等。2、利用周末或课后放映京剧碟片,学生自由参加欣赏。3、请专业老师讲解说明京剧的基本动作、唱腔,使学生了解中国戏剧的特色及京剧之美,并且提升历史课程的学习兴趣。4、学生感受分享。5、教师说明戏剧与历史的不同,希望学生体会历史知识的特点,进而了解历史鲜明地存在我们的日常生活之中。[2]

 

第三是内化水平,这是最高级水平,所使用的行为动词主要有“形成”、“树立”、“增强”等。如:

 

○收集历史上民主与专制斗争的相关资料,并对其进行归纳、整理、分析和评价,形成历史的进步意识;

○知道斯宾诺莎、洛克和卢梭民主思想的基本内容,树立支持民主、倡导进步的历史意识;

○阅读有关文学作品或观看历史影视资料片,增强对中国民族工业艰难发展的认识。

 

(5)与教学大纲比较,课程标准新增部分内容

根据时代性的要求,高中历史课程标准在内容设计上从下面四个方面对学科知识进行大胆的更新与调整

A.增强了与社会进步联系的课程内容
  比如:在必修课程历史(Ⅱ)中,增加了“国有企业改革”、“开发开放上海浦东”的内容,以及“以第二次世界大战后美国等国家为例,分析当代资本主义的新变化”、“中国参加世界贸易组织(WTO)”等内容。在必修课程历史(Ⅲ)中,增加了“三个代表重要思想”等内容。
  B.增加了适应时代需要的课程内容
  这突出地体现在世界史学习内容的增加上。随着我国改革开放进程的推进,我国与世界各国的联系越来越密切,人们越来越希望更多地了解世界。为适应时代的这种需要,新的高中历史课程不仅弥补了现行高中历史课程没有世界古代史的缺陷,而且增加了世界史内容在高中历史课程中的比重。
  如:必修课程历史(Ⅰ)中,增加了“古代希腊罗马的政治制度”内容;必修课程历史(Ⅱ)中,增加了“新航路的开辟、殖民扩张(迪亚士、哥伦布开辟新航路)”和“布雷顿森林体系”内容;必修课程历史(Ⅲ)中,增加了“西方人文精神的起源及其发展(古代希腊智者学派和苏格拉底等人对人的价值的阐述)”内容。
  如,选修课程之“历史上重大改革回眸”中,增加了“梭伦改革”、“欧洲的宗教改革”、“穆罕默德·阿里改革”内容;选修课程之“近代社会的民主思想与实践”中,增加了“托马斯·阿奎那的君权神圣专制理论”;选修课程之“探索历史的奥秘”中,增加了“玛雅文明的消失”、“米诺斯宫殿遗址与克里特文明”和“大津巴布韦遗址与非洲文明探秘”内容;选修课程之“世界文化遗产荟萃”中,增加了“古代埃及文明的历史遗产”和“古代希腊、罗马的历史遗迹”内容。这些内容都是现行高中历史课程中所没有的。
  从高中历史课程内容的总量上看,世界史的内容约占40%。
  世界史学习内容的增加,将有助于学生更好地了解世界,并从世界文明发展的角度更好地理解中国传统文化,从而有利于学生形成正确的世界观以及对历史的宏观、整体认识。
  C.增强了与社会生活和学生经验的联系
  如:在必修课程中增加了“中国近现代生活的变迁”等专题,让学生通过身边历史的变化来感悟社会进步,感悟历史发展。
  D.及时地反映历史学科研究的新趋势和新成果
  《高中历史课程标准》对史学研究发展的新趋势予以了积极的关注,所以,《高中历史课程标准》在依然重视政治史内容的同时,加强了社会生活史、科学技术史、教育史和文化思想史的内容。

   新课程在学习方法上吸收了史学界研究的新趋势和新成果。在选修课程“探索历史的奥秘”中,增加了带有人文社会科学与自然科学前沿成果互相渗透交叉的“人类起源之谜”内容。撇开属于民俗学研究领域的神话传说不谈,人类起源的研究已经涉及了诸多科学研究领域,除了历史学,还有动物学、自然学、考古学、社会学以及人类学等。诸多的研究成果,已经突破,甚至是超越了传统的马克思经典作家的“劳动创造人”的观点。而且,这样一个长期困扰人类的难题,绝对不是一个学科可以完满地予以解决的。所以,新课程这些内容的增加,实际上倡导的是一种在问题解决上寻求诸多领域研究方法之间互相借鉴、互相学习的方法论。
(6)新旧课程下两种不同教学模式中的学生角色

 

(7)课程标准与教学大纲在各部分内容的对比

①中国古代史知识的对比
  教师普遍认为“中国古代史”是《历史教学大纲》中知识体系最完整的部分,它按照先秦、两汉、三国两晋南北朝、隋唐、五代辽末夏金元、明清(鸦片战争以前)六个时期,由古至今地阐述了中国古代历史发展的脉络。每个时期又都从政治、经济、民族关系、对外关系和科技文化五个方面进行编排,因此,其体系是比较完整的。课程标准的知识体系则与此完全不同,但是在涉及的主要知识上还是有很多相同之处(详见表3-2)。


   中国古代史打破原有的知识体系后,必修课主要以专题,选修课主要以知识点(与其他知识点共同构成专题)组成学习模块。这样的编排完全打破了教学大纲中的知识结构。一方面,它有利于学生进行探究式学习;另一方面,也对学生的学习提出了严峻的挑战。中国古代史知识繁杂琐碎,如果按照原来的知识体系学习,纲举目张,容易掌握。现在这样的学习就对学生提出了较高的要求,第一是对古代史的体系要比较熟悉,第二是历史思维能力的基础要比较强。否则,学到最后,很有可能学得混沌,影响教学目标的达成。

②中国近现代史知识的对比
  中国近现代史是教学大纲中比较重要的内容,所占比例也比较大。课程标准与之类似,但是,系结构与内容选择上还是有很多差别的,参见表3—3可以看出。
  中国近现代部分的内容有三大特点:第一,政治、经济、社会生活的内容比较多。第二,选修部分的内容比较少,而且主要偏重在政治方面。第三,内容重合的比较多。特别是有关毛泽东、邓小平的历史在四个地方出现,政治部分、思想部分与选修的历史人物部分。孙中山则在五个地方出现。这样的编排可能过去突出了政治人物,教教授起来也比较困难,总不能把不适合中学生理解的大学历史内容都加到高中阶段。这就对教学提出严重的挑战。

③世界史知识的对比
  
从知识内容上看,世界史中变化最大的是增加了世界古代史的内容,这是20世纪90年代初期以来首次将世界古代史的内容纳入高中历史课程。其他方面的变化参见表3-5。
  从表3-5中可以看出,世界史部分内容与过去相比,增加的内容较多,特别是选修部分的内容最多,最丰富。在必修部分,政治、经济与思想、文化、科技方面的内容比例适度。选修部分不像中国史部分都是知识点,而是更多地以专题形式为主。另外,还增加一些全新的内容,如阿里改革、阿奎纳的思想。
  综上所述,高中课程标准的结构完全突破了过去教学大纲的框架,以全新的面貌展现在人们面前,不仅吸收了很多史学研究的新成果,而且使得学生学习的选择性能够得到落实,优秀的学生可以学得更深、更广。

 

(二)课程目标:“三个维度”相互交融

与初中历史课程一样,高中历史课程目标也分为知识与能力、过程与方法和情感态度价值观三个维度,但在知识分类、能力内涵、情感态度价值观的要求等方面,较之初中课程目标有层次上的区别。此其一。其二,在掌握历史知识的过程中,既有能力的训练,也有对史学方法的了解和运用,更有态度、情感和价值观的体验与培养。也就是说,三个目标是不可分割、相互交融、相互渗透的有机整体。

1.知识与能力目标

在知识方面,与初中历史课程或以往的高中历史课程相比,新的高中历史课程有几个明显特点:

第一,知识的呈现采取分类集中的办法。比如将政治领域、经济与社会领域、文化思想与科技领域的基本史实分别相对地集中在一个模块里学习,这样可以使学生对这一领域的历史有更为深刻的理解与认识。

第二,知识古今中外贯通。过去无论初中或高中,中国史和世界史都是相互独立的教学单元,历史课程无法做到中外历史知识的贯通,学生难以从总体上把握历史发展的线索。新的高中历史课程采用专题式的编排方式,弥补了两门通史学习方式的不足,可以在某一历史领域的学习上做到古今中外贯通。

第三,知识点的层次有所提升。新的高中历史课程的知识点,大多是一些历史史实的集合、概括和归纳,也就是说,列出的许多知识点中往往包含着若干更小的知识点。如,“从汉到元政治制度的演变”、“古代中国农业的主要耕作方式和土地制度”、“古代中国商业发展的概貌”、“新民主主义革命的主要史实”、“人民代表大会制度”、“一国两制”、“雅典民主政治”、“责任内阁制”、“联邦制”、“资产阶级代议制”、“斯大林模式”、“资本主义世界经济体系的形成”、“孙中山的三民主义”等。

在能力方面,高中历史课程要实现的能力目标主要有两个领域:一是历史技能,二是历史思维和解决问题的能力。历史技能培养主要包含以下内容:

○阅读历史材料的技能,包括阅读文字或图表材料,获取有效信息等;

○整理历史知识的技能,包括归纳、比较或分析历史问题等;

○编制历史图表的技能,包括时间带、大事年表、示意图等;

○表述历史的技能,包括能够扼要地表述历史梗概,有情感地表述历史情节,有论据地表述对历史问题的看法等。

历史思维和解决问题的能力培养主要有以下目标:

○能从一种或多种角度客观地评价历史人物、历史事件或历史现象;

○能整理零散的历史材料并按一定的逻辑关系组成一个完整的历史过程;

○能辨证地分析历史问题产生的原因、发展的过程以及各种历史问题之间的关系;

○能科学地比较不同历史人物、历史事件或历史现象并发现其异同;

○能运用基本的史学概念、范畴和方法,对某些历史结论做出相应的评价或说明。

 

美国的“全国历史日”

以中学生为对象的美国“全国历史日”活动,起源于1974年俄亥俄州创始的地方性历史竞赛,目前已经发展为全国性活动。每年参赛的学生约50至60万。每年都有一个共同的主题,如,“流变与连续”、“历史的转折点”、“历史上的传播”等。历史日竞赛根据年级分为两组,6-8年级属于低年级组;9-12年级属于高年级组。参赛作品分为:(1)论文;(2)展览;(3)戏剧演出;(4)媒体展示(如,幻灯、录像片)等。其中约有1/3的作品,采用了口述历史访谈的形式。作品可以个人完成,也可以组成2-5人的小组共同协作完成。完成的作品,要经过层层竞争,优胜者进入高一层次的竞赛。最后,州的优胜者将参加在马里兰大学举行的全国历史日决赛。这项活动着眼于培养学生的多方面能力,包括发现历史问题的能力,解决历史问题的能力,甚至对学生进行历史研究专业化的训练等。组委会每年都围绕主题向学生提供相关资源信息,例如,万维网上的《历史网》档案库是非常便利的搜索资料渠道。它包括世界史、谈话录、个人档案、家庭、遗产、古物、目击者记述、航空和技术、美国内战、历史上的著名战役、美国史、历史漫游和第二次世界大战等。国家档案馆和总统图书馆也对参赛者开放。组委会还把十多个总统图书馆的网址提供给学生。[3]

 

2.过程与方法目标

把“过程与方法”作为课程目标提出来,是这次课程改革的突出特点。过去人们认为,“过程与方法”不过就是学习活动的手段而已,新课程理念则强调,“过程与方法”不仅是手段,而且学生在体验学习过程和运用学习方法的同时,可以掌握“过程与方法”,因此它又是学习的目标。现在流行的观点认为,在教学活动中,更重要的是把“过程与方法”当作目标来学习、运用和掌握,获取“能够获取知识的知识”。[4]

有研究者曾经问过南京宁海中学的一位历史教师,编演商鞅变法的历史剧,怎么能体现“过程与方法”的教学目标呢?这位教师很自信地回答:过程重于结果,学生参与活动,通过活动掌握了商鞅变法的背景、主要内容和历史意义,目的就达到了。研究者由此感到,这里存在一个普遍性的问题:教师虽然使用了各种教学方法,学生也参与了,但最终目的还是落到了知识层面上;学生在学习过程中,通过各种方法学到了知识,而没有学到“过程与方法”,因为教师根本没有把“过程与方法”作为目标引导学生学习,而仅仅是把它作为手段。

关于历史学习过程,《高中历史课程标准》指出,学习历史是一个从感知历史到积累历史知识,进而不断加深对历史和现实的理解过程;同时也是主动参与、学会学习的过程。

第一,高中历史的学习过程,主要包括以下一些具体的目标:

○使学生对历史发展中的几个主要领域有个较为深入的了解,初步掌握某个历史领域的发展过程、基本特点和基本规律;

○在初中历史学习的基础上,逐渐积累一些较高层次的历史知识,对人类的历史活动能够有一个宏观的把握;

○通过进一步的思维训练与培养,能够使学生逐渐形成观察、分析历史问题的能力;

○在体验、学习历史的过程中,形成对民族、国家和人类文明成果的认同感,确立正确的态度与价值观。

第二,高中历史课程的学习方法,主要有以下几种:

○阅读必要的历史材料(包括文字的和图片的),从中获取有效信息,学习论从史出、史论结合的基本历史方法;

○注重探究学习,善于从不同的角度发现问题,积极探索解决问题的方法;

○养成独立思考的学习习惯,能对所学习的内容进行比较、概括和阐释;

○学习与他人,尤其是具有不同见解的人合作学习和交流。

3.情感态度价值观目标

新课程把传统的思想教育目标拓宽为情感态度价值观目标,其内涵覆盖了思想、观念、情感、兴趣、态度等多方面的教育。在初中历史课程的基础上,高中历史课的情感态度价值观教育主要突出以下几个方面:

○培育民族精神和爱国主义情感。具体包括三个层次:第一是对民族文化的认同;第二是对祖国的热爱;第三是对社会的责任感。要注意的问题:一是培养学生对祖国、民族的情感,首先要培养他们对父母、家庭、社区、家乡的热爱和责任;二是改变过去认为只有本国史才能培养爱国情感的片面认识。

○培养对人文主义精神的理解。即通过历史学习培养学生树立以人为本、善待生命的人文意识;健康的审美情趣;积极进取的人生态度;相互合作的团队精神;求真求实的科学态度等。

○树立开放的世界意识。即认识人类社会发展的统一性和多样性,理解和尊重世界各国、各地区、各民族的不同文化传统,汲取人类创造的一切优秀文明成果,使学生的爱国情感更具有理性,更具有包容性。

历史教学的“独特视角”

美国全美历史中心设计的历史教材有几十个单元,其中《19世纪美国社会美国梦和财富福音书》这一单元主要让学生了解美国人价值观念的变迁。教材先是让学生阅读本杰明·富兰克林所写的《可怜的理查的占卜书》的一部分,了解18世纪美国人的价值观:强调节俭和艰苦工作是成功的最佳方式。然后,让学生阅读安格尔的《衣衫褴褛的迪克》或《纽约的街道生活》,让学生了解进入19世纪以后,随着美国工业化和都市化程度的发展,运气、冒险和自助被视为通向成功的途径。最后,阅读巴纳穆、温思特、温博伦、康奈格等人的著作,使学生了解他们对“财富福音书”所做的正反两方面的解释。本单元注重提高学生的道德鉴别能力,并使学生了解美国人价值观的变迁过程,这反映了历史教学的一个独特视角。[5]

 

(三)课程教学意识:历史意识和新型历史学习方式的培养

1.历史意识的养成

《高中历史课程标准》在论述课程功能和教学实施问题时,首次明确提出要培养学生的历史意识。什么是历史意识?学术界的解释并不一致。其中颇有代表性的一种观点认为,历史意识就是对历史的记忆和描述,并在求真求实的基础上从中总结经验、吸取智慧,进而把它用于现实生活的一种观念和要求。历史意识固然包含思维主体对历史的记忆,但更重要的是对历史的理性思考。事实上,学生在学习历史的过程中,都有各自的理解方式。历史意识与历史观念、历史思维之间有着密切的关系,历史意识倾向于心理学上的含义,历史观念常常表现出历史哲学理论的形式,而历史思维则主要指思考历史问题的过程与途径,侧重于认知过程。

 

张伯伦是傻瓜吗?

在英国的历史教学中有这么一个有趣的现象:青少年学生往往轻率地把某些历史人物贬低成显而易见的傻瓜。张伯伦在慕尼黑、1789年时的路易十六、托洛茨基在布列斯特,这几位仅是被学生所蔑视的人物中较为突出的。毫无疑问,很多历史学家会认为张伯伦曾犯下严重的错误。但对其厌恶的学生所做出的这种评判,只是在表面上与历史学家的批评相似罢了。学生们所要说明的主要是:张伯伦所以是个傻瓜,是因为他完全缺乏理性,他没有去做他显然应该做的事——任何头脑清楚的人在那种情况下都会做的。当然,由于中学生处于自负的年龄,比较容易轻率地做出判断,但如果学生有机会问,便会发现他们对历史人物之所以那样做,是有着不同程度的疑惑的。

历史意识的培养问题之所以会受到普遍的重视,很重要的一个原因是学生的历史意识比较薄弱。

如何培养学生的历史意识呢?关键是要全面贯彻课程教学的三项目标,即知识与能力、过程与方法以及情感态度价值观的教育。历史知识的教学是基础。但是,学习历史,又决不能停留在记住一些年代、人名、地名和事件上,“历史教学并不是单纯地传递知识而已,同时透过教学活动,对历史因果的分析,历史人物的介绍和评价,以培养学生分析、批判的能力,获得正确的历史观念,从而产生所谓‘历史意识’”。此外,历史教学中应该注意向学生传递一些历史学的核心概念,如,历史的真伪、史料的价值及研习历史的探究精神等。

2.新型历史学习方式的培养

传统的历史学习方式主要就是死记硬背大量的年代、人名、事件,历史科被学生视为“死背”的学科。讲述、板书、念课文与抄笔记,构成历史课的主要活动。这种学习方式降低了广大学生对历史的兴趣,影响了历史学习的质量。

新课程背景下的历史学习方式提倡自主、合作和探究。自主学习的内涵包括主动性、独立性,合作学习的内涵包括交往性、互动性,探究学习的内涵包括问题性、过程性。一句话,要真正让学生自己学习历史,而不是让他们等待老师来灌输。当然,这么说并非意味着每堂历史课、每个学生在学习时都得自主、合作和探究,“自主、合作、探究作为一种品质,必须大力弘扬和彰显”,但“选用时必须根据学科性质、教材因素、知识特点和学生实际,扬长避短,并注重与其他学习方式相互结合”,“防止将其绝对化、片面化、庸俗化”。

在历史学习中,学生不应只学习“陈述性知识”,还要学习“程序性知识”。所谓“陈述性知识”,是“知什么”的知识。历史学科的陈述性知识,是关于过去发生了什么的知识,它包括史实性知识(如历史人物、历史事件、历史现象)和加工过的历史知识(如历史概念、历史结论)。所谓“程序性知识”,是“知如何”的知识。历史学科的程序性知识,是关于“历史这一门学问是如何而来的”知识。历史程序性知识的学习,主要包括:第一,学习历史学家研究历史的基本方法,譬如,分析史料证据,尝试用史料证据建立“事实”;第二,学习一些历史学的重要概念,如“变迁”、“发展”、“原因和影响”等。概括地说,就是学习阅读史料、辨别史料、诠释史料,并运用史料作为证据去认识过去。

高中的历史学习,除了接受课本和老师提供的一些基本知识外,要注重探究学习,善于发现问题,积极探索解决问题的方法,养成独立思考问题的习惯。如,在老师指导下,围绕某些学习主题,搜集资料(图书馆、网络、博物馆、历史见证人、阅历丰富的长者、家庭、社区等),培养主动参与教学过程的习惯以及提出问题、分析问题和解决问题的能力。如:

某校高一年级的一节历史课,学生正在学习五四运动的内容,当提到北京的学生点火烧了曹汝霖的住宅时,突然,有一学生喊道:“学生烧人家的房子是违法的!”顿时,语惊四座,学生哗然。面对棘手的“突发问题”,教师开始有点尴尬,但随即当场决策,做一次研究性学习的讨论,同学们欢呼雀跃,热情出乎意料。学生们各自发表自己的看法。有的人说:在当时特殊的社会环境下,这一举动是完全正确、合情合理的;有的人说:学生的做法虽合情,但不合法;有的人认为:处于当时的国情,学生们的举动没什么不对,更无所谓犯法;还有人强调:火烧曹宅既合情也合法,因为北洋政府的“法”是阻碍中国社会进步、不顾人民利益的“法”,对付麻木的政府只能用暴力斗争,而火烧赵家楼算什么?学生们议论纷纷……

讨论自然没有结论。但它不像以往的历史学习一味地依赖教师的传授,而是一次主动的、探究式的学习活动。

 

(四)正确处理课程标准与教科书的关系

细心的教师可能会发现,有的教科书在多处内容中改变了以往习惯的写法,并且对史实的分析不多。课程标准始终是“本”,教师应该以此为编写教案的主要依据,在课堂教学中首先落实课程标准的基本思路和理念。依据课程标准的本体部分(即内容标准部分)的陈述,通过使用不同的行为动词,把知识与能力、过程与方法、情感态度价值观等层面的内容作了不同水平的划分,这是确定教学重点的主要依据。还有,就是要把握高中历史教学内容与初中教学内容的层次区别,从而确定高中历史教学的侧重点。注意课程标准的弹性。《高中历史课程标准》是一份对历史教学的宏观指导性文件,它本身具有较大的弹性。比如,内容标准的叙述比较概括,都是原则性的话,并不是一个个具体的知识点,因此不同版本的教科书在写法上就不一样,给教学留下了发挥的空间;又如课程标准中“教学活动建议”内容很多,而实际上高中历史教学的内容多,课时一般不够,因此这些活动不可能全部实施,这就具有较大的选择性。可见,历史教师使用这份“标准”,需要吃透它,在领会其精神实质的基础上,创造性地加以运用。

(五)如何制定教学目标

“怎么教”是以明确“教什么”为前提的,科学地制定教学目标是成功教学的基础和关键,而《高中历史课程标准》是教师探求教学目标的源头。教师进行教学设计的第一个步骤应该是研读课程标准,明确课程性质、理解课程理念、体会课程设计思路、明晰课程目标,更为重要的是根据课标建构每一课教学的具体目标(即“三维”目标)。

如要确定人民版教材“古代中国的政治制度”一课的教学目标,教师结合课程标准和教材内容可进行如下设计:

【课程标准要求】
    了解宗法制和分封制的基本内容,认识中国早期政治制度的特点。
    【教学目标】
    知识与能力:识记西周分封制和宗法制的内容;理解宗法制与分封制的关系;认识中国早期政治制度的特点。
    过程与方法:通过对西周宗法制和分封制基本内容的学习,掌握分析政治制度的方法。学会运用各种资料,包括文字资料、地图、古代文物图像来分析历史上的政治现象。
    情感、态度与价值观:通过了解中国早期文明起源的知识,理解中华民族的历史源远流长,加深对祖国文化的热爱之情;通过宗法制度相关内容的学习,体会中华民族的亲情之爱。
    【教学重点、难点】
    重点:分封制与宗法制的基本内容,中国早期政治制度的特点。
    难点:对中国早期政治制度特点的分析。
    再如人民版教材“走向‘大一统’的秦汉政治”一课的教学目标可设计为:
    【课程标准要求】
    知道“始皇帝”的来历和郡县制建立的史实,了解中国古代中央集权制度的形成及其影响。
    【教学目标】
    知识与能力:知道“始皇帝”的来历;理解秦王朝集权政治制度的主要表现形式(秦朝中央政权组织的构成,秦朝中央官制的特点;秦朝全面推行郡县制的主要表现和作用);认识秦朝所建立的中央集权制度的影响。
    过程与方法:学生模拟秦朝中央大臣们对分封制和郡县制的争论;探究历史事件发生以后对当时社会乃至整个中国历史所产生的影响。
    情感、态度与价值观:通过古代赞颂秦始皇的诗歌和秦朝“兵马俑”等历史图片,感受秦朝初步实现统一的宏大气象;通过秦朝始创的“皇帝制度”、三公九卿制度、郡县制度等内容,体会制度建设对国家稳定和统一的重要意义。
    【教学重点、难点】
    重点:秦王朝集权政治制度的主要内容和基本特征。
    难点:秦代所建立的中央集权制度的特征和影响。

当前历史教师对于教学目标的设计尚存在下列问题:

1.受“大纲时代”教学惯性的影响,不少教师仍习惯于脱离“课标”,直接依据教材和教参进行教学设计。还没有真正由“教科书的执行者”转变为“教学方案(课程)的开发者”,即是“用教材教”,而不是“教教材”,穿新鞋走老路的还较为普遍。

2.面对课标那寥寥数语,有很多教师不知教学如何选点,无法控制教学的宽度和深度。教学目标的设计仍突出认知性目标,浅者要求达到讲清知识,深者要求发展能力,其他的任务,或抽象、或附带,并无真的地位,即使有,各种目标大多也未呈整合态。很少有教师能对每课的具体教学目标作称职的分析和解读,尤其是过程与方法目标、情感态度与价值观目标大多是干干巴巴的几条,表述雷同,不见深度,缺乏针对性和可操作性。

3.不少教师没有认真关注课程标准中“内容标准”所使用的行为动词,诸如了解、知道、列举、说出……理解水平的,认识、说明、简述、概述、理解、概括、比较、分析、探讨……应用水平的,收集、编辑、调查、制作、讨论、展览、总结、评价……结果教学目标设计对知识与能力的要求过高,导致教学难度过大,背离了课标要求,加重了学生的负担。

    

对此,大家可参考江苏对课标的处理方法,进行了这样的编写,“内容标准——学习要求——教学建议——史论共享”四个栏目,具体解读和阐释每个专题的内容标准、学习要求和教学建议。老师们可能参考。

“内容标准”是教师探求教学目标的源头,本书采取直录的方式,方便教师对应检索。

“学习要求”主要是提出学生要达成的目标,揭示教师要完成的教学任务。以知识与能力目标为主,兼及过程与方法、情感态度与价值观目标。知识与能力目标参照“课程标准”既定的能力层级来制订,并以行为动词来提示,主要划分为“知道”与“了解”、 “概述”与“分析”、“理解”与“探讨”等。过程与方法的目标主要蕴含在认知过程中,并在教学建议栏目提出一些具体目标。情感态度价值观方面的要求,我们采用体会、体验、认同、感悟、感受等心态词汇,以明确在这一维度的要求。

“教学建议”是对如何完成学习要求,实施课程目标提出的参考建议,呈现了历史学习时必须关注的过程与方法。

 “史论共享”呈现的主要是不同版本历史教材有关历史原因、历史地位和历史影响等史论性论述的内容。它有助于师生拓宽视野,加深历史认识。

 

必修历史(Ⅰ)

《历史Ⅰ》着重反映的是人类社会政治领域发展进程中的重要内容,体现了人类政治文明的演进历程。人类社会生活的重要组成部分是他们的政治活动,而政治活动又总与社会经济、文化活动密切相关,它们之间是相互影响和相互制约的。人类政治活动在很大程度上表现为重要的政治制度、政治事件及其重要历史人物。因此了解这些重大的制度、事件和人物,探讨它们在人类历史进程中的作用与影响,汲取必要的历史经验教训,是历史必修课程政治模块的重要目标。

在知识目标上,通过学习,要能够了解人类历史上重要的政治制度、政治事件及其代表人物等基本史实,正确认识历史上的阶级、阶级关系和阶级斗争,认识人类社会发展的基本规律。在方法与能力目标上,要学习搜集历史上有关政治活动方面的资料,并能进行初步的归纳与分析;学会从历史的角度来看待不同政治制度的产生、发展及其历史影响,理解政治变革是社会历史发展多种因素共同作用的结果,并能对此进行科学的评价与解释。在情感态度与价值观方面,要理解从专制到民主、从人治到法治是人类社会一个漫长而艰难的历史过程,树立为社会主义政治文明建设而奋斗的人生理想;要懂得从中国国情出发,学习和借鉴中外人类政治文明的有益成果,提升民主法治意识,增强个人的公民素养。

实际上,上述三方面的目标是相辅相成的统一体,它们是通过九个学习专题来承载的。每个专题都反映了一个历史时期某个国家、区域或某一类社会形态中政治发展的实质性特征,每一个专题的学习都可以从历史的角度来了解一种政治制度的缘起、发展、变迁及其历史影响,每一个专题的学习都可以在历史的联系中、在贴近时代的对话中获得启示,从而更好地认识国情、认识世界。

以下,用表格具体分解《历史Ⅰ》课程目标里的九个专题的内容标准与教学要求,并将不同版本的一些有个性色彩的历史结论呈现出来。

例如:

一、古代中国的政治制度

内容标准

学 习 要 求

教   学   建   议

 

了解宗法制和分封制的基本内容,认识中国早期政治制度的特点。

1.了解宗法制和分封制的基本内容。

2.认识中国早期政治制度的特点。

 

1.引导学生构建夏、商、周三代的时空框架,认识“三代”在政治上的传承关系。

2.分封制和宗法制是概念性很强的内容,教学中教师要注意利用图片、史料来帮助学生理解和认识。

3. 教学中应注意分析分封制和宗法制互为表里的关系,认识宗法制对古代中国社会的影响。

 

知道“始皇帝”的来历和郡县制建立的史实,了解中国古代中央集权制度的形成及其影响。

1.了解秦的统一。

2.道始皇帝的来历

3.了解丞相、御史大夫和太尉的职权。

4.知道郡县制出现和的史实,理解古代中央集权制的涵义。

 

1.教学要适当关注秦统一的背景和意义。

2.指导学生借助史料掌握始皇帝的来历,简要分析“三公”设置与皇权专制之间的关系。

3.借助秦王朝发生的分封制与郡县制之争的史实,以加深学生对郡县制建立背景的理解和认识,并适当地与分封制作一简要比较。

4.引导学生用图示法去建构秦代中央到地方行政系统简表,将所学知识系统化和结构化。

 

列举从汉至元政治制度演变的史实,说明中国古代政治制度的特点。

1.列举汉、唐、元三朝中央机构变化的史实。

2.了解汉代郡国并行制和元朝行省制度。

3.了解察举制、九品中正制和科举制。

4.说明中国古代政治制度的演变及特点。

5.体会国家管理的政治智慧。

1.帮助学生从中央政治制度和地方政治制度两个方面做纵向的概括,以把握历史的演变特点,可以用表格或箭头图示的方式。

2.教师指导学生自主制作唐朝中央机构示意图,以学会将历史知识图示化和网络化。

3.对于中国古代的选官制度,应重点引导学生分析科举制度设立的情况。

了解明朝内阁、清朝军机处设置的史实,认识君主专制制度的加强对中国社会发展的影响。

1.了解明朝废丞相、设内阁的史实。

2.了解清朝设置军机处的史实。

3.认识君主专制制度的加强对中国社会发展的影响。

4.感受人治的诸多弊端。

1.可以引用唐太宗和明太祖对宰相作用持不同看法的史料,分析明太祖废宰相的目的及影响。

2. 用事实来说明军机处的增设使君主专制达到顶峰。

3.可以援引史料来分析明朝内阁制的主要特点。

4.进行专题总结,明确君主专制中央集权的含义、归纳其确立和发展的基本线索、认识君主专制中央集权制度对中国历史发展的影响。

【史论共享】

1.中国早期政治制度的特点

神权与王权结合,最高执政集团尚未实现权力的高度集中,以血缘关系为纽带形成国家政治结构,这些是中国古代早期政治制度的鲜明特点。王位世袭制、等级森严的分封制以及血缘关系所维系的宗法制,构成了我国古代早期政治制度的主要内容和特征。

2.中国古代中央集权制度的影响

秦朝建立的中央集权制度彻底打破了传统的贵族分封制,奠定了中国两千多年封建社会政治制度的基本格局,为历代封建王朝所沿用,且不断得到加强和巩固。中央集权制形成过程中的重要环节是郡县制,郡县制则是官僚政治取代贵族政治的重要标志。

3.中国古代政治制度的特点

君主主宰国家政治而没有其他任何力量可以对他有所制约,是主要特点。在这样的政治体制下,相权不断遭到削弱,国家成为君主一个人的国家,君臣关系,实质上是“主人”和“奴才”的关系。专制主义中央集权得到不断发展是另一重要特点,一方面巩固了统一的多民族国家,另一方面高度的中央集权,又造成地方官对中央君主的绝对依赖,而难以实施自主有效的治理。

4.明清时期君主专制制度加强的影响

明朝废丞相、清朝设军机处,都进一步强化了君主专制制度。明清时期君主专制制度的加强,使中国社会的发展受到严重阻碍。

又如:

六、古代希腊罗马的政治制度

内容标准

学  习 要 求

教   学   建   议

 

了解希腊自然地

理环境和希腊城

邦制度对希腊文

明的影响,认识

西方民主政治产

生的历史条件。

1.了解希腊自然地理环境对希腊文明的影响。

2.了解希腊城邦制度对希腊文明的影响。

3.认识希腊文明是西方文明的源头,理解希腊民主政治与西方民主政治的传承关系。

 

1.可以考虑以学生熟知的希腊神话或古典建筑等实例出发,设计问题情境,拉近历史学习的时空距离。

2.要充分运用地图,引导学生认识地理因素对希腊文明的影响,养成在分析历史现象时,注意考虑地域因素的意识。

3.教学时要关注对希腊城邦概念的理解,也要防止出现“环境决定论”的史观。

 

 

知道雅典民主政

治的主要内容,

认识民主政治对

人类文明发展的

重要意义。

1.了解梭伦改革和克里

斯提尼改革的基本内容。

2.知道伯里克利时期雅

典民主政治繁荣的表现。

3,认识雅典民主政治对

人类文明发展的重要意义。

1.结合雅典民主政治的案例,来引导学生认识希腊政治制度的民主性及其对人类文明发展的意义。

2. 引导学生梳理雅典民主政治的发展历程。

3.明确希腊民主政治与希腊文明的关系,即希腊民主政治是希腊文明的表现之一,也是希腊文明辉煌的重要条件。

 

了解罗马法的主

要内容及其在维

系罗马帝国统治

中的作用,理解

法律在人类社会

生活中的价值。

1.了解罗马法的发展过程。

2.知道公民法和万民法主要内容及特征。

3.认识罗马法在维系

罗马帝国统治中的作用

及其对后世立法的影响。

1.选取一些罗马法的法律条文,引导学生的材料阅读,帮助其理解罗马法的主要内容。

2.结合罗马共和国到罗马帝国的政治变迁,帮助学生理解公民法和万民法。

3.需要援引法律史上的史实来引导学生来认识罗马法的作用。

【史论共享】

1.希腊自然地理环境和城邦制度有助于希腊民主政治的建立

希腊独特的自然地理环境在一定程度上影响了古希腊的历史和文化,这种影响表现为众多城邦小国的建立和广泛的海外贸易及其殖民活动。海外贸易、殖民及其他经济和文化交往活动,使古希腊形成宽松自由的社会环境,并较早地接受平等互利的观念。小国寡民和独立自主的城邦,使公民有较多机会直接参与城邦政治,希腊城邦是孕育古希腊民主政治的摇篮。这一切都有助于古希腊民主政治的建立。

2.雅典民主政治的影响

雅典开西方民主政治之先河,在专制盛行的古代世界率先建立了较为健全的民主制度,充分调动了公民的积极性和创造性。民主氛围创造的空间,使雅典在精神文化领域取得了辉煌成就,对人类文明的发展产生了巨大而深远的影响。但是雅典民主是小国寡民的产物,是颇为原始的直接民主,隐含政治腐败、社会动乱的隐患,而且雅典民主只是“成年男性公民当家作主”的政治制度。

3.罗马法的作用

公民法的实施,使平民的政治、经济和社会地位空前提高,从而极大地激发和调动了他们的爱国热情与参政的积极性。针对国内各地区和不同民族之间的实际差别,万民法以广泛的适用性和实用性,较好地理顺了各种错综复杂的利益关系,从而巩固了罗马政权,促进了社会稳定和帝国境内各民族的共同发展。

总之,罗马法是罗马统治的有力支柱,特别在罗马帝国时期,罗马法律制度渗透到国家各个角落,稳固了帝国的统治。罗马法是欧洲历史上第一部比较系统完备的法典,对近代欧美国家的立法和司法产生了重要影响。罗马法中所蕴涵的人人平等、公正至上的法律观念,具有超越时间、地域与民族的永恒价值。

 

二、研读教材——转变教材观念

    教材是为了有效反映和传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息。现代教学论强调“不是教教材(课本),而是用教材(课本)”,言简意赅地表达了教材的性质。新的教材观认为,教材是国家课程方案和课程标准的主要载体,是学生在校学习的主要资源(非唯一资源),是教师进行课堂教学的依据(仅是依据),是“教学的工具”和教学的抓手。因此,教师在明确教学目标,开始设计具体的教学方案时,必须确立新的教材观,创造性地使用教材,灵活地利用教材,使教材成为一种动态的、生成性的资源。由“教教材”转向“用教材教”
    对教材的创造性使用包括教师在教学中对现成教材内容的沿用,也包括教师对教材内容的重构、处理加工,改编乃至增删。对于教材的创造性使用应注意下面几点:
    1.重视使用教材提供的素材和例子
    教材对于绝大多数学生来说教材是他们知识的最重要来源。从教材中寻找教学素材和例子对于教师来说是最为经济也是最为有效的方法。
    如讲述太平天国运动的历史,各种教材涉及的内容都非常全面,而课标要求学生“了解太平天国运动的主要史实,认识农民起义在民主革命时期的作用和局限性。”故教师围绕教材这一部分内容寻找教学素材和例子的重点应放在提炼“有利于学生认识农民起义在民主革命时期作用的史实”,如太平天国运动爆发的原因(突出时代背景)、《天朝田亩制度》(新水平)和《资政新篇》(新特点)、抗击外国侵略军(新特点)。“有利于学生认识农民起义在民主革命时期局限性的史实。”如太平天国毁坏偶像和非儒删书、天京变乱等。
    再如“伟大的抗日战争”一课教学特别难处理,第一,课程标准要求“列举侵华日军的罪行”,日本侵华的罪行太多了,应如何向学生介绍呢?处理原则是面的展开、点的聚焦。在教学中先是依据教材概述日本侵华的主要罪行:①野蛮的军事侵略和残酷的暴行。②疯狂的经济掠夺。③推行奴化教育。④扶植傀儡政权奴役中国人民。然后选择几个点去展开。如野蛮的军事侵略:九一八事变、七七事变、八一三事变;野蛮的暴行:南京大屠杀、日本关东军731部队、细菌战和毒气战、日军对解放区军民的残酷扫荡等。
    2.深入分析和挖掘教材内容的多重价值
    传统教学注重学科知识的授受,教材基本上是用叙述性的语言直接呈现知识,比较重视知识的迁移价值,而忽视其认知价值和情意价值。新一轮基础教育课程改革要求“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确的价值观的过程”。这就要求教师在教学中,既要重视知识的迁移价值,更要深入分析和挖掘知识的认知价值和情意价值,要看到教材背后所蕴含的思想、观点和方法,设计丰富多彩的学习情景和探究活动,引导学生通过自主探究、合作学习,全面实现课程目标。
    如结合人教版教材第九单元的教学内容,我市陈刚老师设计了如下探究性问题,这些问题能够体现对学生学史过程与方法的培养和考查。
    问题一    漫画“冷战”设计意图训练学生的历史思维能力、收集和处理信息的能力、合作和创新能力、语言文字表达能力以及动手创作能力等。      情景设置
    基本素材包括:三个人、一个喊话筒、一支消防水枪、一把雨伞。
    基本要求
    (1)必须要在画面中显示出与“冷战”相关的主要内容:丘吉尔演说;杜鲁门主义;“马歇尔计划”;苏联的反击措施;北大西洋公约组织和华约组织。
    (2)情景的设计必须要体现出美苏冷战过程中的对峙状况。
    (3)人物的描述或设计要明确的体现出个性特征,让人一目了然。
    (4)可以根据需要自主添加素材,但情景设置中提供的素材必须要使用。
    (5)建议自由组合成3至5人的学习小组,分工合作,共同创作。
    (6)作业形式可以是详细、准确的文字描述,也可以绘制成一幅漫画(建议有一定绘画能力的同学可尝试)
    作业评价:评价结果记入学生专题学习档案。
    问题二  模拟会场
    材料一  现有的军事集团正在发展成为越来越强大的军事、经济、政治集团,根据逻辑和它们的相互关系的性质看来,必然不时引起国际关系恶化。在这种情况下,和平共处的原则,是代替“冷战”和可能发生的全面核灾祸的唯一办法。因此这些原则——包括人民享有自决独立和自由决定经济、社会和文化发展的方式和方法的权利——必须成为一切国际关系的唯一基础。
                                     ——《不结盟国家的国家元首和政府首脑会议宣言》(1961.9)
    材料二  我们有决心紧急地为建立一种新的国际经济秩序而努力,这种秩序将建立在所有国家的公正、主权平等、相互依靠、共同利益和相互合作的基础上,而不问其经济和政治制度如何,这种秩序将纠正不平等和非正义并且使发达国家与发展中国家之间日益扩大的鸿沟有可能消除,并且保证目前一代和将来世世代代在和平正义中稳步地加速经济和社会发展。
                        ——1974年联合国大会第六届特别会议通过的由“七十七国集团”起草的建立新的国际经济秩序的宣言
    依据上述两则材料和所学知识,设计一个简要的会议发言稿,包括中心议题,议题的具体内涵及其成因,会议的意义。(不得超过350字)
    问题三  我的梦想——一个××人的梦想基本要求
    (1)内容可以从一个欧洲人的梦想、一个日本人的梦想、一个俄罗斯人的梦想、一个中国人的梦想、一个非洲人的梦想中任选一个。
    (2)站在自己扮演角色的立场发表个人见解,不必受到传统观点的约束。
    (3)形式:一篇不超过5分钟的短小精悍的演说辞。
    提示角度
    欧洲人的梦想可以是对欧洲一体化问题的支持,也可以是反对;日本人的梦想可以是对美国说“不”,也可以是对过去罪行的认识和道歉,还可以是对历史的歪曲和对军国主义的赞扬;俄罗斯人的梦想可以是对过去辉煌的怀念,也可以是对民族冲突、恐怖灾难的忧虑;中国人的梦想可以是民族振兴的自尊和自豪感;非洲人的梦想可以是对贫困、疾病、干旱、落后和战争的悲痛和控诉,也可以是对民族和国家富强的期盼。
    评价方法
    (1)评估结果记入专题学习档案。
    (2)挑选比较优秀的演说辞,由学生在课前即兴演讲。
    另外,关于情感态度价值观目标的教学,教师一直找不到实现这一目标的有效教学手段,我们在这一方面的探索是强调教师借助于新教材丰富的历史图片来进行尝试,实践证明效果是非常明显的。如古代文物的精湛工艺、书画雕塑作品的艺术魅力,往往只可意会,不可言传,即使是生花的妙笔也无法准确传递只有感官才能欣赏到的美。因此在讲述中国古代文化成就时教师都会自觉地让学生通过历史图片去联想、去体悟、去感受那艺术的美。当我们看到学生被那一件件艺术作品深深吸引,惊叹不已,并因此心驰神往、浮想联翩时,我想对学生情感、态度价值观教学的目标也就实现了。
    3.根据学生的实际合理调整教材结构体系
    教材结构体系的构建是影响教材功能发挥的重要因素,以促进学生学习和发展为宗旨的教材,它的体系设计必然要与学生的认知结构相匹配,这是不容置疑的。但在实际教材编写中,教材体系的构建往往是教材编写者根据课程目标,综合考虑学科知识的逻辑顺序、学生的认识顺序和心理发展顺序而形成的。在这一过程中,编写者考虑的往往是学生群体共同的发展规律,难以充分体现特定群体和个体在认知和心理发展上的差异。
    在教学过程中,教师所面对的是具有不同个性特点的学生,如果完全按照教材的思路去进行教学,可能会导致一部分学生“吃不了”,一部分学生“吃不饱”的现象。因此,教师要在深入理解和全面把握教材编写体系的基础上,根据所教学生的认知发展规律和心理特点,合理调整教材体系,形成自己的教学思路,真正做到用教材教而不是教教材。
    如徐州市实行的是分层教学,教师的教学设计就要有两套针对不同学生群体的教学方案。如人民版材“走向大一统的秦汉政治”一课我市教师设计的两套方案是:
    方案一  完全依据教材的教学方案
一、“六王毕、四海一”
  1.秦灭六国,完成统一
  2.秦朝疆域的扩大
  (1)北方:北击匈奴,夺河套,攻占阴山地区等军事要地,修筑长城。
  (2)南方:征岭南、开灵渠。
  (3)西南:在西南夷地区开道路,任官吏。
  3.中华多元一体格局的形成
二、“海内为郡县”
  1.关于郡县与分封的争议
  2.郡县等基层地方行政机构的设置
  3.郡县制设置的意义
三、秦汉王朝的官僚机构
  1.“皇帝”的由来
  2.三公九卿
  3.“朝议”
四、挟书律
  1.焚书坑儒
  2.“挟书律”
    方案二依据课标和教材创生的提高方案
一、君主专制中央集权制度的建立
  1.皇权的至高无上
  (1)皇帝的由来
  (2)皇权的至高无上
  (3)皇帝制度的影响
  2.秦朝的中央官僚机构
  (1)“三公”和“九卿”
  (2)秦朝中央官僚机构的特点和影响
  3.秦朝的地方行政机构
  (1)郡县设置的历史溯源
  (2)秦朝广置郡县
  (3)郡县在历史上的演变
  (4)郡县制度的历史影响
  4.君主专制中央集权制度的历史影响
  (1)君主专制中央集权的含义
  (2)君主专制中央集权制度的特点
  (3)君主专制中央集权制度的评价和认识
二、秦朝在中国历史上的地位
  1.奠定“中国”版图的基本格局。
  2.政治制度建设影响后世。
     郡县制度的建立    文物法度的统一
     驰道御道的开辟    兵器险阻的消除
     传统思想的控制    万里长城的修筑
     南北边疆的开拓
  3.民族融合加速,形成中华多元一体格局。

   

4.对教材的合理“取”“舍”

 (1)对新教材进行合理取舍的必要性

首先,课程设计和课时量要求必须对教材进行合理的取舍和整合。现行高中历史新教材是根据最新的普通高中历史课程标准编写的,由三个必修模块和六个选修模块构成,反映人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史内容。如何在有限的课时里完成模块教学,怎样进行一个模块的设计、一个单元的设计、甚至是一课内容的设计,都是我们在实施教学之前亟待解决的问题。这就意味着,教师过去翻开教材就开始讲,严格按照教材的编排顺序、面面俱到地教学的情况已成过去。面对丰富的新教材内容和编排形式,教师若是处理得太随意,会导致无限制地拖延模块的教学时间,打乱整个高中学习计划;如果把希望一味寄托于学校增加课时上,结果会增加学生的负担,改革也将失去意义。

其次,新教材本身对课标的扩展,也要求教师在处理教材时必须进行合理取舍。新课改的一大特点就是一纲多本,全国统一一个新课标,各省可以根据新课程标准自编教材。虽然不同版本的教材在具体内容上会有一些差异,但都或多或少地对课标进行了延展和发挥。以人教版《必修3》(思想文化史)第1课“百家争鸣”和儒家思想的形成为例。新课标的要求是:“知道诸子百家,认识春秋战国时期百家争鸣局面形成的重要意义;了解孔子、孟子、荀子等思想家以及儒家思想的形成。”这里并未对儒家以外的其他学派做要求。而教材在本课中安排了三个内容:“百家争鸣”局面的出现、孔子和早期儒学、道家和法家,并在历史纵横中介绍了墨家思想。这样就形成了课程要求和教学内容之间的矛盾。如果我们不加取舍、完全按照教材的内容讲,不仅时间不够用,而且不能突出教材重点。如果对道、法、墨丝毫不涉及,在后面讲到儒家适应时代要求进行发展的时候,又无法说清儒学是怎样吸收别家思想的,所以对这一课的合理取舍就变得十分必要。通观三本必修教材,很多章节都存在这样的问题,所以合理取舍教材也就必然要成为教师每天都要面对的问题。

第三、教学对象的需要,即学情也要求教师必须合理取舍教材。众所周知,再高明的教材也不可能做到满足参差不齐的学生的水平和能力差异。教师只有对教材进行适当的取舍或补充,才能满足所教学生的需要,才是因材施教。从我校学生的情况来看,虽然新教材创立的模块专题式的课程结构,解决了初、高中历史课程“螺旋式”、“循环式”的教学弊端,但对学生而言,新教材显然高估了他们在初中学段的学习情况,有步伐迈得过快之嫌。另外采用政治史、经济史、思想文化史的模块形式,又使我们的学生只见“线”而不见“面”,从而也造成学生对历史时空感的困惑。以《必修1》第三单元“近代西方资本主义政治制度的确立与发展”为例,教材分别介绍了英、美、法、德四国政治体制建立的情况。但作为背景,这四个国家革命的过程却没有介绍。尽管这部分内容初中课本有所介绍,可从课上的情况来看,学生的头脑中基本是一片空白,所以补充背景帮助学生理解就变成了必须。

(2)合理取舍教材的一些做法和思考

首先,合理取舍教材要求教师教材观的转变,要从“教教材”转变为“用教材教”。

其次,合理取舍教材的原则是必须依据三维目标的要求。在传统的教学目标下,中学历史教学内容主要注重于知识。而在新课程理念和陶行之教育思想的指导下,我们确定的教学内容,不但包括知识、能力,更强调了学生学的方法及其在情感态度与价值观方面的感悟。笔者以为,在这一点上,新教材提供了广阔的施展空间。一方面,新教材的内容面面俱到,却又点到为止;另一方面,和老教材相比,新教材更侧重于史实的描述,删减了结论性的东西,需要通过分析史实和材料得出结论。这对于我们处理课堂教学内容而言,可谓“机遇与挑战共存”。说是机遇,就是给了我们延展历史知识,拓宽学生眼界的充分自由,有助于多角度多层次训练学生的能力,陶冶情操;说是挑战,就是增加了教师理解教材设计意图,把握知识重点,合理驾驭课堂使其获得最大效率的难度。所以,教师能否在三维目标的指导下,准确把握教学内容就成为能否达成课堂有效性的关键。

(3)如何确定教学内容

第一、必须深入研读理解课标和分析教材。备课的时候,首先要关注课标,理解要求的知识和层次。然后认真分析教材提供的文字、图片等资料,判断课本的观点导向,理解教材的设计意图。在此基础上,细化教学的三维目标,明确重难点,并依据课文内容列出本课的核心知识点和知识体系图。

第二、依据核心知识点和知识体系图对教材的文字资料和图片资料进行取舍。新教材的一大特点是知识点面面俱到,资料丰富多样,这些知识点和资料是无法在一节课上全部用上的。而一节课的效率如何,要看教师能否集中学生的主要精力把握重点,在课堂内容的选择上,笔者最深切的感受是要注意三个原则;一是课标要求的重点内容的取,没有要求的舍;二是学生自己读不懂、读不透的取,自己可以读懂读透的舍;三是有助于强化科学方法、培养人文精神和时代意识的典型资料取,单纯强调知识、不能综合实现教学目标的资料舍。

 

 三、优化教学内容——追求课堂效果

课程内容的教学化是教学设计最为重要的一环,它是保证教学设计贴近课堂、贴近学生、贴近教学实际的重要保证。课堂教学不是简单地把教材搬进教案,把教案搬进课堂、黑板;同时让学生搬进笔记,搬进作业,作为标准搬进答案、搬进考卷的过程,而是师生共同对话、同共探究、共同发展的过程。教材内容教学化设计应是一种学案式设计,教师应注意把教的过程转化为学的过程,充分发挥课堂教学中学生的主体地位和教师的主导作用。
   1.整合标题

教材中有的标题存在着概念的内涵与外延界定不清、标题之间概念的交叉和重复以及重点不突出等问题。
  2.渗透观念

实验教材表述的标题中,隐含着一定的史学观念。例如,与经济、思想、文化、科技、社会生活等内容有关的各种各样的标题的确立,以及与世界古代史内容有关的标题形成,就反映了文化多样性的史学观念。再如,从单元标题“列强侵略”不用“帝国主义侵略”的用语变化、课的标题“全民族的抗日斗争”不用“中国共产党的抗日斗争”等用语变化,也体现了进步的史学观念。
   3.优化内容

教学设计应有学生“预习”方案的设计,通过预习引导学生去揭示问题、探索知识、发现规律。应有教师讲解重点的设计,教师的讲解应把握好“四个三”,一是“三度”(深度、广度、密度),二是“三性”(基础性、实用性、时代性),三是“三近”(贴近生活、贴近学生、贴近学科),四是“三易”(易混、易错、易忽视)。学生训练试题的设计,这些试题应具有综合性、探究性、开放性,有利于学生知识的达成和能力的培养。
   

 如人教版专题一第2课秦朝中央集权制度的形成可进行如下的教学化设计:
    片断一  至高无上的皇权
    激疑:教师在黑板上写出“皇帝”二字,提问学生面对这两个字你能想到些什么?(学生也许会想到故宫、秦始皇、电视剧《戏说乾隆》、电影《火烧圆明园》等。)你知道“皇帝”这一名词是怎么来的吗?
    探究:教师提供材料
    秦初并天下,令丞相、御史曰:“……寡人以眇眇之身,兴兵诛暴乱,赖宗庙之灵,六王咸伏其辜,天下大定。今名号不更,无以称成功,传后世。其议帝号。”丞相绾、御史大夫劫、廷尉斯等皆曰:“昔者五帝地方千里,其外侯服夷服,诸侯或朝或否,天子不能制。今陛下兴义兵,诛残贼,平定天下,海内为郡县,法令由一统,自上古以来未尝有,五帝所不及。臣等谨与博士议曰:‘古有天皇,有地皇,有泰皇,泰皇最贵。’臣等昧死上尊号,王为‘泰皇’。命为‘制’,令为‘诏’,天子自称曰‘朕’。”王曰:“去‘泰’,著‘皇’,采上古‘帝’位号,号曰‘皇帝’。他如议。”制曰:“可。”……朕为始皇帝。后世以计数,二世三世至于万世,传之无穷。
                            ——(西汉)司马迁《史记》卷六《秦始皇本纪》
    问题:
    (1)秦统一后参与议帝号的主要有哪些人?
    (2)“皇帝”这一名称是怎么来的?秦始皇急于确定名号的目的何在?
    (3)在这次议帝号的过程中,秦王嬴政做了哪些决定?
    (4)你能谈谈皇帝这一名号的确立对后世有何影响吗?
    片断二  较为完备的中央官制
    激疑:秦始皇统一天下后,建立了历史上第一个中央统一管理全国的政府。中央王朝“日理万机”,只靠皇帝一人,自然难以处理全部繁复的政务,必须选拔一些人才来辅助他。那么他都设立了哪些官员来辅助自己呢?
    探究:教师提供材料
    秦兼天下,建皇帝之号,立百官之职。汉因循而不革,明简易,随时宜也。其后颇有所改。……
    相国、丞相,皆秦官,金印紫绶,掌丞天子助理万机。秦有左右……
    太尉,秦官,金印紫绶,掌武事。……
    御史大夫,秦官,位上卿,银印青绶,掌副丞相。有两丞,秩千石。一曰中丞,在殿中兰台,掌图籍秘书,外督部刺史,内领侍御史员十五人,受公卿奏事,举劾按章。……
    问题:
    (1)据材料指出秦朝在中央设置的主要官员“三公”的名称及其职责。
    (2)你能说出中央这些官员与皇帝的关系吗?
    (3)有人认为秦代这些宰相和辅弼大臣的设置和运用,构成了我国重要的宰辅制度,并对后世产生了重要的影响。你能说出秦朝宰辅制度的特点及对后世的影响吗?
    片断三  郡县制的全面推行
    激疑:县、乡仍是今天的基层行政组织,你希望知道它的来例吗?你希望了解当时县、乡都有哪些干部编制吗?你想知道当时的县太爷都有哪些权力吗?
    探究  教师提供资料
    材料一  丞相绾等言:“诸侯初破,燕、齐、荆地远,不为置王,毋以填之。请立诸子,唯上幸许。”始皇下其议于群臣,群臣皆以为便。廷尉李斯议曰:“周文、武所封子弟同姓甚众,然后属疏远,相攻击如仇雠,诸侯更相诛伐,周天子弗能禁止。今海内赖陛下神灵一统,皆为郡县,诸子功臣以公赋税重赏赐之,甚足易制。天下无异意,则安宁之术也。置诸侯不便。”始皇曰:“天下共苦战斗不休,以有侯王。赖宗庙,天下初定,又复立国,是树兵也,而求其宁息,岂不难哉。廷尉议是。”
    分天下以为三十六郡,郡置守、尉、监。
                     ——(西汉)司马迁《史记》卷六《秦始皇本纪》
    材料二  监御史,秦官,掌监郡。郡守,秦官,掌治其郡,秩二千石。
    郡尉,秦官,掌佐守武职甲卒,秩比二千石。有丞,秩皆六百石。
    县令、长,皆秦官,掌治其县。万户以上为令,秩千石至六百石。减万户为长,秩五百石至三百石。皆有丞尉,秩四百石至二百石,是为长吏。百石以下有斗食、佐史之秩,是为少吏。大率十里为一亭,亭有长。十亭一乡,乡有三老、有秩、啬夫、游徼。三老掌教化。啬夫职听讼,收赋税。游徼徼循禁贼盗。
                         ——(东汉)班固《汉书》卷19《百官公卿表》
    问题:
    (1)秦统一之初,秦始皇为什么围绕地方行政制度设置展开一场讨论?秦始皇为“求其宁息”最终同意在地方设置什么行政机构?这一机构与分封制最大的不同是什么?
    (2)秦朝在郡县设置的主要官员有哪些?各负何责?在县以下设置的主要行政机构有哪些?
    (3)从社会稳定与制度建设关系的角度谈谈你对秦朝中央集权制度的认识。
四、整合教材——理清教学思路

1.必要性

与旧教材比较,新教材确立了专题型体系和模块式编排。这种变化其实质上要求教师要特别注重教学的整体性和计划性。在实施教学设计的过程中发现,若依然按照教材的编排次序、面面俱到地开始讲,会导致无限制地拖延模块教学时间,打乱教学计划,而且效果不是很好,特别是学生没有通史基础前提下很容易造成思路混乱,不是教师一两次就能帮其梳理清的。这就要求教师在实施中大胆合理的进行教材内容的整合和整体设计,微观上进行适当的取舍,按照新课标要求实施教学。

专题体例的缺陷也是显而易见的。一是由于它只选择历史现象的一个方面学习,缺少与其有密切联系的其他内容,形成了不完整的历史知识系统,加深了历史学习的难度。如:专题一中所涉及的各朝代政治制度的产生和发展,不仅与当时的政治现象有关,还与当时的经济和军事现象有关。教材只涉及政治制度的内容,其学习的难度是可想而知的。二是专题之间的跳跃性大,新知识的学习缺少旧知识的铺垫。如专题一属于古代的政治制度,专题二属于近代的政治事件,两者没有本质的联系,专题二的学习就比较困难。三是必修教材之间、必修与选修教材之间历史知识的多处重复。如:必修1与必修2中有关欧盟的内容,必修1专题二和专题三中有关抗日战争的内容,选修2、3、4和必修一中的若干内容等。

2.如何做

①教材各模块内部各单元之间的整合。三个必修模块的编写顺序均先中国史后世界史,对此就可以讲求模块内部单元与单元间整合调整,将基本同时代的中国与西方放在一起,进行比较学习。                                   

案例:将必修一的第一第六第七单元放一起,讲完“古代中国的政治制度”后接着讲“古代希腊罗马的政制”,这样的目的就是明显体现古代东西方的政治制度对比,形成“专制”与“民主”的鲜明对照。随之学习西方民主传统在近代欧美的延续与发展,即第七单元“欧美资产阶级代议制的确立和发展”,这种世界先进制度一旦确立,在某种程度上就给继续沿袭专制传统的东方带来深重的灾难,中国就是一个典型代表之一,于是就可以回到第二单元“列强的武装侵略与中国人民的反抗”的教学。

对教材进行这样的整合就可明显将中国历史置于世界之中,能时刻了解中国在世界的位置,易于学生的历史意识形成,或自豪或屈辱或责任;凸显“世界史”真正含义,体现历史的气势,唤醒学生对历史的认同与尊重,激发学生强烈的历史学习兴趣。

②对于一个单元内部各节内容的整合,无非为了更好地理解和把握教材内容和各节之间的联系,既省时间又能帮助学生整体把握。                 

案例:岳麓版必修三的第五单元,课标要求“掌握和理解近代中国的思想解放潮流”。与其按教材顺序,何不引导学生梳理出近代中西方的比较、得出中国近代落后挨打的原因和表现、面对挨打中国人民是如何努力的?三个问题紧接而出,重点是要弄清第三个问题,也是本单元要解决的中心问题。首先让学生自己通过所学知识说出近代中国有哪些阶级阶层曾进行过探索,综合学生答案教师做评价整理得出有:封建的地主阶级、农民阶级、资产阶级、无产阶级,然后要求学生探讨他们分别做过那些探索:地主阶级包括了林则徐、魏源等的因爱国而“师夷之长技以制夷”和奕、曾国藩、李鸿章等为代表的洋务运动,其目的体现为维护清朝封建专制统治;农民阶级的反侵略斗争或反封建斗争,如三元里人民抗英斗争、洪秀全领导太平天国农民运动、义和团运动等;资产阶级包括早期维新运动、康梁维新思潮,孙中山领导的资产阶级民主革命,陈独秀等人发起的早期新文化运动等;无产阶级包括了陈独秀、李大钊等人发起的后期新文化运动,五四运动,中国共产党诞生与领导无产阶级新民主主义革命成功。按照这样的线索和思路再开展本单元的教学,就要求将第二十二课新文化运动放在第二十三课孙中山和民主革命之后,讲完后再讲新文化运动,然后将第二十四课第一目单独列出,因为它属于新文化运动晚期的内容,而不能将它简单地列为毛泽东思想的内容。

这样做很明显让学生明确掌握了近代中国的思想发展,也回答了学生对于前面的阶级无法完成的历史使命,而共产党领导的无产阶级为什么就能完成的疑问了。

③对于学科与学科之间的整合也是有必要的,从三大模块难易层次看,是遵循了循序渐进规律和原则的。很显然,思想文化专题模块有理论性强、专业性强、流派纷呈、时空跨度大等特点。尤其是古代中国的诗歌绘画等和《现代科技革命》中涉及的比较深奥的自然科学知识,仅仅凭一本教材和历史教师现有知识水平,是很难驾驭的,更不用说我们的学生了。然而,现实社会对综合素质人才的需求和高考科目的设置,也要求我们的历史教学要注意学科渗透和综合学科知识。面对这样的难题就需要讲求点“艺术”可以让你“偷点懒”,而且效果很好。就是叫上同级其他科老师一起探讨历史科中的属他学科的内容,有条件的地方,不妨多科老师一起上该课,将学生的本课时疑难分别问专业性教师。比如,经典物理学危机,历史老师始终只能解答些抽象的时代性,然对概念与内涵,甚至影响都无法给学生较满意的答案,而物理老师就帮我解答了;又比如诗歌和戏剧,特别是京剧那一块,严格讲我对京剧并不了解,涣涣讲讲教材中的内容,学生听来很枯燥,往往就不集中精神学,将其交给语文老师来讲,既新颖又明白,学生很爱听。否则,你自己讲,就是拼命讲解,其效果很微小。

五、关注考评变化——提高课堂教学效率

(一)考试的变化

1.从考查历史知识的广度向考查历史知识的深度转变。

新课程淡化了历史的学科体系。3个必修模块25个历史专题组成整体。考试的面将由一个体系完备、无所不包的大通史浓缩成为一个代表性高、概括性强的专题史。新课程更强调对专题知识内容的挖掘。每个专题之中存在着体例结构命题者可以把内容挖掘得很深,并可以根据学术研究的发展不断地改进对该专题的理解。

2.从考查历史教科书的知识向考查历史课程的知识转变。

考试必然是根据课标来命题,题目中的历史知识只要不超越课标和教学要求的范围就都可以算作是历史课程知识。两个启示:历史学习中的思维方法比具体的知识点重要,命题的材料来源更加丰富,教科书不再是命题的唯一依据。

3.从考查方向的模糊性向考查方向的明确性转变。

(1)秦朝建立统一的多民族的中央集权国家

A.2008年高考历史考纲

  秦朝的统一;中央集权制度的建立;……

B.《普通高中历史课程标准(实验)》 “知道‘始皇帝’的来历和郡县制建立的史实,了解中国古代中央集权制度的形成及其影响。”

C.《福建省普通高中历史新课程教学要求(必修Ⅰ)》:“知道秦的统一和皇帝制度的创立;从郡县制的建立理解中央集权制度的基本含义;理解秦朝中央集权制度对历史产生的影响。”

 

4.从重视考查历史问题的结论向重视考查历史问题的认识过程转变。

两个理念历史学习的过程与方法要比学生掌握若干现成的结论重要;结论不是课标或者教科书提供出来的,而是教师与学生共同建构出来的。

两个结论旧课程时代,考生可以从教科书上找到问题的答案,但在新课改的背景下,很多问题都不可能在教科书上找到答案。

导致:历史问题的观点结论从封闭性向开放性转变;

命题者的命题技术不断地提高,使得考试能够真正考查学生的创造能力,同时也要求中学师生适应新的命题方式和评分方法.

 

所以,命题应从教材的重点内容和重大历史事件的知识点中寻找题眼,考查学生掌握有关历史知识的程度。

 

(二)作业

1.历史习作

撰写历史习作是体现探究式学习成果的内容之一,也是历史学习评价的方式。通过撰写历史习作,重点考查学生的历史思维能力、语言文字表达能力、收集和处理信息的能力。

在历史学习过程中,有些内容适合学生进行探究学习,如对历史人物、历史事件的评论等。如果学生对某些问题比较感兴趣,教师可以鼓励学生把自己的研究以及想法写出来,形成历史小论文。这一过程中,教师需要指导学生掌握一些写作的基本要求,如论点鲜明、论据充分、论证严密、论述严谨等。教师还可以与学生一起进行探讨,对学生写出来的初稿进行修改,帮助学生形成最后的作品。

 

美国学生怎么做历史习作

在美国,历史教师通常采用让学生选择一项当地历史的研究项目的方式来评定他们的学习成绩。例如,做一份有关本地19世纪妇女改革者的研究报告。要完成这样的研究项目,学生不仅需要考察与教学内容相关的一系列文献、照片、艺术品,有时甚至包括家谱,而且需要实地参观许多名胜古迹、公立或私立博物馆,并最终形成口头或书面的报告。学生从中学到许多东西,比如,如何区分原始史料和非原始史料;如何有效地分析各种文献;如何利用地方的图书馆或历史古迹去考察当地名人、史实,并将之放在广阔的历史背景中分析其意义等。最后,学生们大多能形成一份文笔流畅、见解深刻的论文。教师从学生做研究报告一开始,就制订出一份具体的任务计划表,包括完成的最后期限、每阶段的进度安排、各个子任务的分值等,监督和评估学生的整个学习过程。[6]

2.历史制作

历史制作既是一种学习方式,也是历史学习评价方式。历史课通过让学生制作一些简单的历史模型、编绘历史图表和制作历史课件等活动,可以考查学生的动手与动脑的综合能力。

历史制作评价与档案评价等一样,也属于所谓“另类评价”中的实作评价,用以测量学生真实性实作行为的能力。历史课上可以让学生学习制作的内容很多,例如,学完新航路开辟这课之后,学生可以制作地理大发现的模型、沙盘或历史地图,有条件的还可以用三维动画等形式设计出历史课件。在运用这种评价方法时,教师要先介绍制作历史模型所需要的材料、方法、要求和注意事项,学生进行具体操作。在操作过程中,教师还要给予适当指点。学生完成制作后,就可以对其作品进行评价,评价的内容包括制作是否规范、造型是否精美、作品是否准确地反映历史真实、是否能够辅助教学活动等方面。[7]

3.历史调查

历史调查既是一种学习方式,也是一种学习评价方式。所谓历史调查,就是运用社会调查的方法对历史人物、历史事件、历史现象进行考察、分析和研究。作为一种学习方式,它的作用至少有三点:第一,改变了以往静态的历史教学面貌,使历史教学成为充满活力、内容丰富的动态活动;第二,增强了历史的个性化色彩,使历史显得更真实,而且还能展示过去常常被忽略的一些深层和复杂的情感;第三,打破了课堂与社会的界限,使课堂教学与课外活动、书本知识与社会实践有机地糅合起来。历史调查的内容包括:家庭史、社区史、校史、访问历史见证人等。

 

美国高中生的口述历史课程

美国高中配合课堂教学的主题进行历史调查(口述历史)的活动。一般而言,调查与访谈主题不但与当地有特别关系,也兼具全国性意义,可以适用于包括世界和美国历史的课程。高中学生曾经触及的题材包括:阿留申群岛的土著村落;第二次世界大战时遭受管禁的日裔美国人;“水牛军团”;三里岛事件;1910年巴尔的摩航空展;夏威夷的多元文化以及曼哈顿下东区的变迁等。一名高中生在评估一项口述历史课程时说:“它帮助我了解人的因素,不只是‘战争开始是因为’……而是为什么会发生?哪些人被卷入其中?而且最重要的是——他们作何感受?……”

无论是访谈自己家人、邻居或整个社区的其他成员,学生们都会发现历史事件竟然也会影响到像自己这样的人,这种启示将开拓他们的历史意识,使得课业工作更具意义。校园口述历史计划也可以带领学生重新思索自身所处的社群,打破课堂与外在“真实世界”之间的藩篱。[8]

 

历史调查及其评价需要注意如下问题:第一,中学生进行历史调查,无法要求他们做到像史学家一般严谨,主要让学生了解历史知识形成的过程以及体会治学的态度与史学方法。第二,调查前需要策划与训练。如,向学生介绍调查的基本方法,帮助学生搜集相关信息;确定分工;拟定调查内容等。第三,调查活动结束后,让学生及时整理资料,编写调查报告,进行班级研讨。如,将调查的内容与教材或文献资料相互比较,分析哪些内容可信度高,哪些观点与教材或文献资料不同,并探讨其中的原因等。第四,成果评价。对学生的调查报告的评价,可依据以下一些标准:如,提出的问题是否能搜集到符合主题的资料?是否提了具有误导性的问题?访谈者与受访者之间的互动如何?搜集的资料是否可靠?是否有其他文献材料相配合?等等。学生的历史调查成果,可作为成绩评价之一,优秀作品还可以公布在橱窗里;或刊登在校内刊物上;或作为历史课活动的参考资料。



 

 

 

 

 

 

 

 


作者:佚名 来源:不详
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